Gökmen Özmenteş

Nasıl Bir Müzik Eğitimi?: Eleştirel Bir Bakış

Bu rapor 1 Kasım 2019 günü Ankara’da düzenlenen Kuruluşunun ve Eğitime Başlamasının 95. Yılında Musiki Muallim Mektebi Çalıştayı’nın ardından sunulmuştur. Rapor herhangi bir bilimsel dergi ya da yayın organında yayımlanmamış olup, atıflarda academia.edu.tr ve uzantılı adresin kullanılması yerinde olacaktır.

1.

Türkiye’de müzik eğitimi ideolojiktir, hatta ideolojileşmiştir

Cumhuriyetimizin ilk yıllarında topyekûn çağdaşlaşma projesinin bir parçası olarak müzik eğitiminin felsefe, repertuar ve teorisi tamamen Batı Müziği’ne-hatta O’nun da sadece geleneksel müziğine-odaklanmıştır. Ülkemize müzikte “modernleşme” hareketlerini yürütmesi için davet edilen P. Hindemith’in esasen o dönem Avrupa müziğindeki modern akımları değil, tonal tekniğe dayalı Avrupa geleneksel müziğinin önemli bir savunucusu olduğu düşünüldüğünde bize getirilen müziğin de zannedildiği kadar “çağdaş” olmadığı görülecektir. Bu hata, o tarihten itibaren sadece batıya ait olmanın bile “çağdaşlık” için yeterli olacağı yanılgısını üretmiştir. Bu hata Geç Osmanlı dönemindeki düşünsel atmosferde de hâkimdi. Her ne kadar aksi iddia edilse ve Cumhuriyet’in batıyı taklit etmediği, kendi müzikte çağdaşlık paradigmasını ürettiği öne sürülse de “çağdaş müzik eğitimini” savunanların pratiklerinde batı müziğini görürüz. Böylece batı=çağdaş formülü müzik eğitimi kitlesinin bilinçaltına yerleştirilmiştir. Çağdaş ve bize ait olarak lanse edilen müziklerdeki yerel müzikal malzemelerin ancak ve ancak batı tekniği ile çokseslendirilmek koşulu ile bu hale gelebilmesi bahsedilen yerel-milli-Türk kalarak çağdaşlaşma mottosunun baştan bir takım felsefi sorunlar içerdiğini göstermektedir: İlerleme, gelişme gerekçesi ile kültürel bir dokunun ontolojik yapısını doğal olmayan bir şekilde değiştirmek, önceki (asıl) formunun geri ve ilkel olduğunu kabul etmek, siyasi mobilizasyon ve güçlerle kültürel değişimin hızla gerçekleşmesinin arzulanması ve bunun toplumsal bir talepten ziyade bir grup ideolog tarafından tasarlanmış olması. Başlangıçtaki bu hızlı ve Ş.Mardin’in ifadesiyle Aşırı Batılılaşma zaman içinde daha mutedil ve dengeli bir kimliğe kavuşamadığından, entelektüel-ideolojik kadronun söylemleri toplumda/kültürde yaşayan ve sıklıkla kardelen çiçeği gibi baş veren kültürel çıkış ve yaratımları itmeye, baskılamaya devam etmiştir.

Çoksesli Çağdaş Türk Müziği olarak tanımlanan müzik ise kendi sahasında bir “sanat” müziği olduğundan ve ortaya çıkış amacı öncelikle müzik eğitimine kaynak teşkil etmek olmadığından, bu tür içinde eser veren bestecilerin bir kaçı haricinde tümünün okul müzik eğitimi alanında çalışmadığı görülecektir. Dolayısıyla ülkemizde çağdaş müzik eğitimi hareketlerinin Çoksesli Çağdaş Türk Müziği ile iddia edildiği kadar güçlü bağlarının olmadığı görülmelidir. Bir çok başarılı bestecimizin var olduğu bu alanla bu şekilde kurulan “simbiyotik ilişki” müzik eğitimcilerinin mesleki saygınlık ve çağdaşlık iddialarını güçlendirmek için yarattıkları bir ilüzyondur.  Saygun’un kompozisyon alanında yakaladığı uluslararası başarı ve saygınlığa paralel bir müzik eğitimi başarımızın olmaması buna bir örnektir.

Konservatuar’ın ayrı hedefler ile ayrı bir kurum haline gelmesi başlangıçtaki öğretmen+sanatçı formülünü üreten atmosferi dağıtmış ancak müzik öğretmeni yetiştirme geleneğimiz başlangıcındaki misyonundan kopamayarak çalgı performansı odaklı müzik öğretmeni yetiştirmeye devam etmiş, ideolojik kimliğine bir de bu hatalı pedagojik çizgiyi eklemiştir. Müzik öğretmeni yetiştirme geleneğimizin pedagojik karakterinin gelişmemesi bu tarihsellik bağlamında değerlendirilmelidir. Batıda gelenekselleşmiş Orff, Dalcroze, Kodaly gibi müzik öğretim yöntemlerini oldukça geç keşfeden müzik eğitimi camiasının bu keşif ile birlikte duyduğu heyecan ve bu yöntemleri sahiplenmesi aslında bahsedilen pedagojik eksikliğin giderilmesinden elde edilen mutluluktan başka bir şey değildir. Ancak, Batıda gelenekselleşmiş olan bu yöntemleri yine “çağdaş, aktif” gibi sıfatlarla tanımlayan müzik eğitimi camiası miras aldığı anakronik hata geleneğine sahip çıkmıştır. Yöntem yine “batıdan alınmış” ve yine “çağdaş” zannedilmiştir. Şu basit gerçek bile gözden kaçmıştır: belki bizim için yenidir ama çağdaş değillerdir. Böylelikle çağdaşlığın gerçek anlamı olan “asrilik” bizde daha başından beri Avrupa’nın geleneğini çağdaşlık zannetme yanılgısıyla başlamış ve devam etmiştir.

Klasik antropolojide gördüğümüz tek yönlü ve çizgisel “ilerleme, gelişme ve evrim” kavramlarının egemenliğindeki bu dönemdeki temel anlayış şuydu: “en ileri medeniyet, kültür ve müzik batıdadır. Müzikte modernleşme ve evrensellik hedefindeki tüm kültürlerin de batının geçirdiği müzikal aşamaları yaşaması gereklidir, bu yüzden önce majör ve minör öğretilmelidir”. Bu düşünce zamanında müzik modernleşmesinde yer alan isimlerin esasen gelecekteki kuşaklara bir yatırım yaptıklarını düşünmelerine neden olmuştu. Söz konusu düşünce klasik antropolojideki bu tür sınıflamaların zayıflaması ve “kültürel göreceliliğin” (1) yükselmesi ile giderek eskimiştir. “Kültürler arası karşılaştırma ve hiyerarşilere” dayalı yaklaşımlar hiçbir kültürel ürünün diğerine oranla aşağıda ya da yukarıda olamayacağını ortaya koymuş, kültürel ürünlerin kendi bağlamında ve koşullarında araştırılmasını, yorumlanmasını gerektiren etnometodolojik yöntemin güçlenmesi ile yayılmıştır. Bu değişimlere rağmen ülkemiz müzik eğitiminde yanlış müzik teorik tahliller ile sürekli yüceltilmeye devam eden batı müziği, batıda bile verilmeyen bir değer ve statüye kavuşturulmuştur. Bu klasik antropoloji geleneğinin ve kültürel karşılaştırma yaklaşımının izlerini müzikle ilgili olarak kullanılan “evrensel, çağdaş, ileri, modern” vb. kanonlarda görmekteyiz. Her ne kadar gizlenmeye ve saptırılmaya çalışılsa da bu kanonik terimlerle kastedilen müziğin Klasik Batı Müziği ve kültürü olduğu çok açıktır (2). Antropoloji ve sosyoloji başta olmak üzere kültür bilimlerindeki bu değişimlere rağmen ülkemiz müzik eğitimcileri kendilerine bırakılan post-mortem mirası sahiplenmek adına bu bilimsel gerçekleri görmezden gelmiş, benzersiz bir öz-oryantalizmin örneğini sergilemişlerdir. Böylelikle ülkemizde müzik eğitimi başlangıcında olduğu gibi daima ideolojik simge, kanon ve söylemlerle savunulmaya devam etmektedir. Oysaki çocukların ve yetişkinlerin gerçek müzik deneyimleri müzik eğitimi alanındaki bu iddia ve tartışmalardan tamamen uzakta “kendi bağlamında” yürümekte ve yaşanmaktadır. Günümüzün post-mortem ideolojik müzik eğitimi savunusu bu müzikal habitustan tamamen kopuk olup, gerçek dışı bir idealizm içermektedir. En kötüsü bu idealizm, kendisine yönelen eleştirilere Cumhuriyet’i kalkan ederek yanıt vermekte, kendini sürekli yenileme ve revizyon gibi temel bilimsel mekanizmaları dışlamak suretiyle aldığı mirasa ters düşmektedirler. Özetle ülkemizde müzik eğitimi ideolojik bir kurguyla yaşama geçirilmiş olsa da, zaman içinde giderek pedagojik bir kimliğe bürünememiştir. Bu durumda pedagojik ilkelerin zaman içinde değişime açık karakteri ile ideolojilerin değişime dirençli yapıları birbirine karışmıştır. Birçok deneyimli müzik eğitimcisinin pedagojik felsefedeki değişime gösterdiği direncin altında ulusal ve milli kimliklerini gömdükleri müzik eğitimi ideolojilerini korumaya yönelik içgüdüleri/nostalji yüklü duyguları rol oynamaktadır. Değişimi temel değerlere saldırı olarak algılama eğilimi oldukça yaygın bir moral paniktir. Ancak ülkedeki çocuk ve gençlerin eğitim ortamlarında müzikle kurdukları/kuracakları ilişki bir grup ideoloğun kanonlarına ve moral paniklerine sıkıştırılamayacak kadar zenginleşmiş, çeşitlenmiştir. Müzik eğitimi bu değişimlere kapalı tutulmamalıdır.

Bu noktada müzik eğitimi uygulamaları ile müzik eğitimcilerini birbirinden ayırmak gereklidir. Okullarda uygulanan müzik dersi müfredatlarında son dönemlerde kültürel çeşitlilik, eşitlik ve görecelilik bakımından belli düzeyde iyileştirmelerin yapıldığı ortadadır. Ancak müzik öğretmeni yetiştiren kurumlarda görevli müzik eğitimi kökenli akademisyenlerin birçoğu bu iyileştirmelere direnç göstermekte ve bahsi geçen kanonları tekrarlamak dışında yeni bir öneri getirmemektedir. İlginç olan sahadaki müzik eğitimi uygulamalarının ve birçok müzik öğretmeninin yeni koşullara kendiliğinden ve yer yer müfredat dışına taşmak zorunda kalarak uyum göstermelerine rağmen müzik eğitimi akademisyenlerinin bir kısmının bu değişimi hâlâ bir “moral panikle” karşılamalarıdır. Bu da esasen müzik eğitimi alanındaki mesleki habitusta da bir çatlak olduğunu göstermektedir. Özetle, günümüzde müzik eğitimi camiası felsefe ve uygulama olarak parçalı bir görünümdedir. Bu manzarada statükonun örgütlü hareketleri içerdikleri yüksek düzeyde kanonik söylemle birlikte günümüz müzik eğitim camiasını topyekûn temsil edemez durumdadır.

 2.

Türkiye’de müzik eğitimi çok kısa sürmesine rağmen çok iddialıdır, kültürel elitisttir.

Müzik eğitimi doğumdan ölüme dek uzanan müzikal kültürlenme/kültürleşme süreciyle kıyaslandığında oldukça kısa bir süreye sahiptir. (70 yaşında bir insanın yaşamı boyunca aldığı okul müzik eğitimi ortalama 3-4 yıldır ki tüm yaşama yayılan müzikal kültürlenmenin yanında oldukça kısa bir süredir). Bu niceliksel oranına rağmen müzik eğitimi niteliksel olarak abartılmakta; kişinin müzikal davranış, beğeni, tercih ve değerlerinin sadece “okulda” inşa olacağı sanılmakta, gerçek/günlük hayattaki müzikal deneyimler göz ardı edilmekte, ya da “estetik gelişim” sağlayamayacağı düşünülmektedir. Müzik eğitimimiz informal ortamlardaki müzikal deneyimlerin müzikal kimlik ve estetik algı üretme gücüne itibar etmemekte, miras olarak getirdiği moral panik duygusu ile müzikal açıdan “kontrol altında” tutulmayan çocuk ve bireylerin müzikal açıdan “yoz”, “ticari” ve “kötü” türlere yöneleceğini düşünmektedir. Bu moral paniğin altında da kültürel elitizmi yatmaktadır (3).

3.

Üst yapı kurumu olarak müzikal davranış, tercih ve değerleri biçimlemeye odaklıdır

İdeolojik kurgu ve mirasının bir uzantısı olarak ülkemiz müzik eğitimi müzik türleri arasında kâğıt üzerinde çok olmasa da, pratikte ciddi bir ayrım gözetmektedir. Çok sayıda müzik eğitimcisinin yazdığı ve ifade ettiği üzere “popüler kültür” ve “popüler müzik” türlerinin kimisine, özellikle arabesk ve Rap’e karşı bir moral panik gözlenmektedir. Bu tür müziklerin kültürümüzü yozlaştırdığı yönündeki moral panik söylemi kanonikleşerek müzik eğitimcilerinin “modern” olanını belirlemede bir parolaya dönüşmüştür. Vodafone Freezone ve Fizy gibi müzik yarışmalarındaki repertuar ve okullardaki müzik eğitimi müfredatı arasında büyük farklılık vardır ve birçok müzik öğretmeni bu yarışmalara hazırlanmak için kendi gerçek müfredatlarını işe koşmakta, okulun kâğıt üzerindeki müfredatını uygulamamaktadır. Başarının müfredata uymamakla gerçekleşmesinden ders çıkarması gereken de elbette müfredatı hazırlayanlardır.  1 Kasım 2019 tarihli Çalıştay’da söz alan genç bir müzik öğretmeninin bile çocukların arabesk ve rap müzik söylemesinden/dinlemesinden şikayetçi olması, ustalardan aldığı moral panik mirasını devam ettirmesine ve bahsedilen müzikal habitustaki çatlağa bir örnektir. Çocukların çocuk şarkısı bilmemesi bu öğretmeni rahatsız etmiştir. Ancak çocuk ve gençlerin müzik öğrenme ve pratiklerindeki epistemik değişimleri yani müzik üretim biçimlerindeki değişimlerini dikkate almak zorunda olan bizatihi öğretmendir. Çocukların duygu ve anlam dünyası, zevk ve beğenileri, ses sınırları vb. kanonik ölçütleri moral paniğini açıklamada kullanan, çocukların bu açılardan nereye geldiğine ilişkin gözlemi olmayan genç öğretmen bunun yerine gençliği beğenmeyen bir yaşlı gibi davranmayı tercih etmiş, genç yaşta değişime kapalı bir görüntü çizmiştir. Bu bağlamda, öğretmenin bu bilinçaltı, entelektüel seviyesi ve bakışı önümüzdeki yeni müzik eğitimi ve müzik öğretmeni vizyonu bakımından oldukça endişe vericidir. Oysa ki, öğretmen rap ve arabesk örneklerinin yanında bir iki de çocuk şarkısı öğrettiğinde çocuğun müzikal habitusuna kendince bir katkı yapmış olacaktır. Her bir çocuğun edindiği bu çeşitlilik içeren repertuar üzerinden inşa edeceği kimlik öğretmeni ve okulu da aşan bir süreç olduğundan öğretmenin çocuğun müzikal kimlik inşasının tek sorumlusu olma gibi abartılmış bir misyondan kendisini kurtarması önemlidir. Ayrıca arabesk, rap gibi müziklerden öğrencinin ne algıladığı, hayatındaki rolü gibi konular üzerinden öğretmenin öğrencinin müzikal dünyasına girmesi ve onu “anlaması” çok da zor değildir. Keza “çocuğum sen ne yaşadın, ne acı çektin de arabesk söylüyorsun” şeklindeki tepkinin öğrencide ne gibi bir etki ürettiği, bu çocuğun müzik dersine karşı tutumunun ne olduğu gibi konular da bir muammadır. Söz konusu Çalıştay’da benim en merak ettiğim şey o çocuğun o an ne hissettiği oldu…çocuğun müzik türü ne olursa yaşadığı estetik deneyime yönelik bu tutum, müzik eğitiminin oldukça totaliter, baskıcı ve dikte edici karakterine bir örnek olup, sadece öğretmenlerce belirlenen müzik türlerine yönelik bir estetik deneyimi şart koştuğunu göstermektedir. Oysaki tek cümle çocuğu motive etmek ve müzik dersini sevmesi için yeterdi o an: “hmmm aferin sana ne güzel sesin varmış, ancak bir de şöyle bir müzik var, dinleyelim ve söyleyelim, ne dersin?”

4.

Batı müziği ve çalgı performansı odaklı öğretmen yetiştirmiştir, bu da yerli/milli söylemi agresifleştirmiştir

Klasik Batı Müziği’nin büyük isimlerine ait repertuarın ustalık gerektirmeyen örneklerini öğrenen, sadece birer anı olarak kalacak konserlere odaklanan müzik öğretmeni adayları ilk şoklarını mesleki deneyimlerinde tatmaktadır. Birçok müzik öğretmeni öğretmenliği okulda değil, sahada öğrendiğini, yetişme sürecindeki birçok içerik ve değeri mesleğinde kullanmadığını ifade edecektir. Özellikle de geleneksel çalgılarımıza yönelik Cumhuriyet Dönemi ile birlikte başlayan itibarsızlaştırma ideolojisinin bir sonucu olarak batı müziği çalgılarının ağırlığı ile eğitim verilmiş birçok müzik öğretmeni milli sazlarımızı yeterince öğrenmeden mezun edilmiştir. TSM ve THM, bağlama gibi dersler ise batı müziği tarihi-teorisi ve çalgılarının eğitimine ayrılan süre ile kıyaslandığında oldukça sınırlı kalmıştır. Benzer bir eşitsizlik müzik teorisinde de gözlenmektedir. Batı müziğindeki armoni, kontrpuan ve form bilgileri “evrensel” müziğin formülasyonları şeklinde öğretilmektedir. Makam müziğine ve nazariyatına ayrılan ders saati ve verilen önem az olmakla birlikte uzun yıllar sadece “geleneğe sahip çıkma görüntüsü verme” adına öğretmen yetiştirme sürecinde tutulmuştur.

5.

Müzik eğitiminin niteliği için ders saatlerinin arttırılması yeterli midir?

Müzik eğitimi alanındaki bilimsel toplantılarda ve bilimsel yayınlarda en sık görülen öneri “müzik dersi saatlerinin arttırılması”dır. Ancak yukarıda bahsedilen felsefe ve içeriği dâhilinde müzik dersi saatlerinin arttırılması da sorunları çözmekten uzak kalacaktır. Çocuk ve gençlerin gerçek müzikal deneyim ve yaşantılarının derse taşınmaması oluşan müzikal habitustaki çatlak müzik dersinin giderek “yaşlıların müziği”ni içeren bir derse dönüşmesini sağlamıştır. L. Green’in İngiltere’deki okul müziğine ilişkin araştırmalarında karşımıza çıkan “yetişkinlerin müziği” – “öğrencilerin müziği” karşıtlığı ülkemizde hiçbir şekilde araştırılmamış, tartışılmamış, konunun sosyolojik boyutunun içerdiği gerçeklik, ideolojik mirasın hassaslığı yüzünden görmezden gelinmiş, tehlikeli (?) ya da sakıncalı (?) müzik türlerinin öğrenciler üzerindeki kimlik inşası ve estetik deneyimleri derslere dâhil edilmemiştir. Habitustaki çatlak devam ettiği sürece, yani eğitim içeriği sosyolojik yapı ve değişimin ardında kaldığı sürece, müzik dersi saatlerinin arttırılmasının bir anlamı olmayacaktır.

(1)    Spiro, M. E. (2015). Kültürel görececilik ve antropolojinin geleceği. S.Altuntek (Ed.), E.Boz (çev.), Yöntembilim Üzerine Antropolojik Okumalar (s.159-204) içinde. Dipnot Yayınları: Ankara.

(2)    Özmenteş, G. & Şenel. O. (2019). Türkiye’de Hegemonik Bir Araç Olarak Müzik Eğitimi ve Kanonik Söylemleri, Etnomüzikoloji Dergisi, Yıl (2) Sayı (1), 50-85.

(3)     Özmenteş, G. & Şenel. O. (2018). Türkiye'de Müzikal Elitizm: Geleneksel ve Popüler Müzik Eleştirisinin Kültürel Evrimci Perspektifi. Uluslararası Etnomüzikoloji Sempozyumu “Müzik ve Politika”, Bursa.